Diversidad
INTRODUCCIÓN
En la actualidad estamos asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la denominación v características de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales. Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y en las expresiones. Lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y en las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado. Así pues, cada vez con mayor claridad se plantea la necesidad de que todos los alumnos reciban una educación de calidad centrada en la atención a sus necesidades individuales.
DIVERSIDAD E IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN
La diversidad es una condición inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Por tanto, en el proceso educativo encontraremos que los estudiantes pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), a la estrategias de aprendizaje, a las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y a los métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y Haro de, 1997). Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, (cultural, lingüística, …) presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Todo ello representa el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, y trata de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias. Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuación coherente con lo expresado. Hablar sobre la diversidad supone considerar una serie de indicadores muy diversos, como son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores que pueden combinarse entre sí y que requieren una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales.
La diversidad cultural
El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de características culturales específicas, que están determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros educativos (Arnaiz y Haro de, 2004). Situación que no está siendo valorada 3 de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una misma situación. Mientras encontramos en el polo más positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negación de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en estas últimas prácticas los componentes que definen el término cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que puedan presentárseles. Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera, hecho que tiene una repercusión inmediata en el ambiente educativo. A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural es la respuesta más acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías étnicas. Por eso, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por las mayorías de los alumnos. Las explicaciones que Marchesi y Martín (1998, 225) dan como justificación a este hecho son: 1. El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya. 2. La preparación y las actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales. 3. Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivación de los alumnos y su autoestima. 4. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos. 5. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas. A pesar de estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las únicas responsables y que explican en toda su extensión el 4 posible fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias características de los grupos culturales minoritarios se consolida cada vez más como una variable de peso 5 No obstante, a este modelo se le hacen una serie de críticas que radican en la mayor responsabilidad que otorga a los factores de riesgo social olvidando los educativos cuando, según ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos “cuyos problemas de aprendizaje y adaptación tienen su origen en factores que están en el ambiente social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al niño, asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela y a su currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad”. Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase socialfamilia-educación-individuo. De esta forma, economía, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reacción de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus alumnos.
La diversidad de sexos
La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no sólo referida al acceso al trabajo o a la educación, sino también a un tratamiento igualitario a través del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organización escolar. La investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant y Tate, 1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no sería problemático si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor consideración de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetúan y refuerzan desde edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las niñas (reservadas, tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la escolaridad.
Diversidad ligada a factores intra e interpersonales
La diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales. La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La 6 motivación hacia lo académico está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos con éxito. Esto aparece ligado a la valoración positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulación. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la actualidad estamos asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la denominación v características de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales. Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y en las expresiones. Lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y en las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad, de tolerancia, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse a la pluralidad y a la multiculturalidad del alumnado. Así pues, cada vez con mayor claridad se plantea la necesidad de que todos los alumnos reciban una educación de calidad centrada en la atención a sus necesidades individuales.
DIVERSIDAD E IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN
La diversidad es una condición inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Por tanto, en el proceso educativo encontraremos que los estudiantes pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), a la estrategias de aprendizaje, a las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y a los métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y Haro de, 1997). Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, (cultural, lingüística, …) presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Todo ello representa el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, y trata de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias. Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir en situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993). Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuación coherente con lo expresado. Hablar sobre la diversidad supone considerar una serie de indicadores muy diversos, como son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores que pueden combinarse entre sí y que requieren una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales.
El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de características culturales específicas, que están determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros educativos (Arnaiz y Haro de, 2004). Situación que no está siendo valorada 3 de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una misma situación. Mientras encontramos en el polo más positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negación de toda forma de contacto o experiencia cultural entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en estas últimas prácticas los componentes que definen el término cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que puedan presentárseles. Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera, hecho que tiene una repercusión inmediata en el ambiente educativo. A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural es la respuesta más acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías étnicas. Por eso, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por las mayorías de los alumnos. Las explicaciones que Marchesi y Martín (1998, 225) dan como justificación a este hecho son: 1. El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya. 2. La preparación y las actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales. 3. Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivación de los alumnos y su autoestima. 4. Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos. 5. Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas. A pesar de estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las únicas responsables y que explican en toda su extensión el 4 posible fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias características de los grupos culturales minoritarios se consolida cada vez más como una variable de peso 5 No obstante, a este modelo se le hacen una serie de críticas que radican en la mayor responsabilidad que otorga a los factores de riesgo social olvidando los educativos cuando, según ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos “cuyos problemas de aprendizaje y adaptación tienen su origen en factores que están en el ambiente social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al niño, asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela y a su currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad”. Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase socialfamilia-educación-individuo. De esta forma, economía, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reacción de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus alumnos.
La diversidad de sexos
La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no sólo referida al acceso al trabajo o a la educación, sino también a un tratamiento igualitario a través del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organización escolar. La investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant y Tate, 1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no sería problemático si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor consideración de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetúan y refuerzan desde edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las niñas (reservadas, tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la escolaridad.
Diversidad ligada a factores intra e interpersonales
La diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales. La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La 6 motivación hacia lo académico está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos con éxito. Esto aparece ligado a la valoración positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulación. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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